Sugiera fuentes documentales clasicadas V Mdulo 5. Toma de decisiones Reproduzca destrezas de gestin de aprendizaje Ofrezca un glosario de actividades de estudio independiente Organice la enseanza de compaeros Supervise las tareas Cont. Interaccin Recupere las exposiciones magistrales a grandes grupos Interrogue en lugar de recitar Converse y discuta Use medios y recursos Evaluacin Evale formativa y sumativamente Mida las tareas de aprendizaje Constate la validez de las pruebas Use y proporcione retroaccin Autovalrese 2.
En la Carta Magna de las Universidades Europeas Bolonia, se exponen los principios programticos de la integracin en el EEES, entre los que se arma: a La Universidad, como institucin autnoma, ha de producir y transmitir de manera crtica la cultura por medio de la inves- tigacin y la enseanza.
Investigacin y enseanza son, pues, dos aspectos consustanciales del perl del profesor universitario. El desarrollo de una accin docente de calidad en la universidad requiere la prctica de una autocrtica permanente y de una revisin sistemtica de la forma de actuar en este mbito para poder mejorar el quehacer docente. El conocimiento de dichos instrumentos facilita criterios para determinar la bondad de la accin docente que se desarrolla y, por tanto, puede ser un buen punto de partida para la mejora de la misma.
Scriven concreta las responsabilidades que han de ser evaluadas pues denen el buen hacer del profesor; tiene como referencia lo que exige la adminis- tracin educativa.
Dentro del mbito universitario, Villar Angulo presenta un inventario para la Evaluacin de la Enseanza de Clase E. Dicho inventario est dividido en 2 bloques bsicos, cada uno de los cuales tiene 15 dimensiones, y por cada dimensin hay 2 declaraciones o tems; en total, son 30 tems los que forman dicho inventario. Los bloques y dimensiones son los siguientes: 1. Principios y valores: Cmo aprenden los estudiantes, Diferencias individua- les, Desarrollo, Ciencia, Trabajo colaborativo, Igualdad de oportunidades y Reexin.
Objetivos y resultados: Disear un programa, Uso de mtodos de enseanza y aprendizaje, Ayuda a los estudiantes, Utilizacin de tcnicas de evaluacin para valorar el trabajo del estudiante, Utilizacin de tcnicas de evaluacin para el seguimiento de s mismo, Actuacin ecaz en la enseanza y en la gestin acadmica que conlleva, Desarrollo de estrategias personales y profesionales, Reexin sobre la prctica personal y profesional.
Cada item tiene 7 posibilidades de respuesta, que son: Lo hace a menudo, Lo hace de vez en cuando, Lo hace cuando se necesita, No lo ha hecho todava, Me gustara que lo hiciera, Dice que no lo va a hacer, No lo necesito. Deor y Otros en su publicacin Opinin del alumnado sobre la actuacin docente del profesorado ofrecen el cuestionario que ha sido utilizado para realizar la evaluacin del profesorado de la Universidad de Granada.
En la tabla siguiente se presentan las dimensiones y elementos de los cuestionarios para conocer los contenidos sobre los que incide la evaluacin de la enseanza. Cumplimiento de obligaciones de clase y atencin a los alumnos Elementos: 1. Puntualidad 2. Tutoras 3. Asistencia Dimensin 2. Programa 2. Bibliografa recomendada 3. Objetivos 4. Adecuacin del tiempo de clase 5. Interrelacin entre contenidos 6. Coordinacin Teora-Prctica 7. Clases prcticas Dimensin 3.
Habilidades didcticas Elementos: 1. Dominio de la asignatura 2. Desarrollo de las clases 3. Claridad y orden de las exposiciones Cont.
Seguimiento de los procesos de aprendizaje 5. Contrasta la informacin 6. Despierta el inters por la asignatura 7. Favorece el trabajo en grupo 8. Fomenta el aprendizaje autnomo 9. Usa recursos complementarios Habilidades de comunicacin Destaca contenidos relevantes Plantea preguntas Dimensin 4.
Evaluacin Elementos: 1. Informa sobre la evaluacin y el sistema de puntuacin Dimensin 5. Ambiente de clase y relaciones Profesor-Alumno Elementos: 1. Clima de aula 2. Trato respetuoso hacia el alumnado 3. Implicacin en actividades complementarias 4. Inters por los estudiantes 4. Finalmente, Zabalza , aunque no ofrece realmente un cues- tionario ni una escala de valoracin, s brinda unos criterios para hacer el anlisis de la calidad de la docencia universitaria que pueden ser de gran utilidad como propuesta de autoevaluacin.
Estn divididos en diez apartados y en cada uno de ellos se especican diez puntos. Es una buena gua para reexionar sobre cmo se produce la docencia en cada uno de los apartados. Planicacin Puntos tratados: Estructura del programa, Coherencia del mismo con el proyecto formativo de la ca- rrera, Coordinacin horizontal y vertical con los programas de otras asignaturas, Relacin equilibrada entre teora-prctica, Riqueza informativa del programa, Valor de orientacin del programa, Inclusin de referencias de apoyo y fuentes para el aprendizaje, Originalidad de la presentacin, Disponibilidad del programa y Nivel de negociacin con el alumnado Apartado 2.
Espacios Puntos tratados: Equilibrio entre los elementos existentes, Signos de identidad del espacio, Posibili- dades metodolgicas que ofrece, Calidad ergonmica del mobiliario, Cantidad y calidad de los recursos disponibles, Esttica del mismo, Existencia de zonas marginales, Posibilidad de movimiento que ofrece al profesor, Adaptabilidad al manejo de recursos tecnolgicos, Aspectos afectivos y simblicos del espacio Apartado 3.
Seleccin de contenidos Puntos tratados: Incorporacin de organizadores previos, Visin de conjunto de la disciplina, Dife- renciacin entre conceptos y estructuras bsicas, Relacin entre contenidos de la materia Combinacin de elementos conceptuales y elementos narrativos, Combinacin entre elementos tericos y elementos prcticos, Riqueza comunicativa, Feedback que ofrece, Incorporacin de actividades de repaso y revi- sin Apartado 4.
Metodologa Puntos tratados: Utilizacin de un estilo retador y problematizante, Equilibrio entre control y autono- ma, Utilizacin de diversas modalidades de interaccin, Combinacin de exigencias y apoyo, Accesi- bilidad y cordialidad, Nivel de participacin, Nivel de implicacin de los estudiantes, Graduabilidad del mtodo, Momentos de profundizacin relevante, Presencia de experiencias fuertes Apartado 6.
Nuevas tecnologas Puntos tratados: Equipamiento actualizado y pertinente a los aprendizajes que se desea alcanzar, For- macin suciente para rentabilizar el uso de las nuevas tecnologas, Nivel de integracin real en el desarrollo de la asignatura, Potencialidad innovadora de los medios, Medida en que varan las oportu- nidades de aprendizaje, Aportacin a la horizontalidad de los aprendizajes, Incorporacin de procesos o sistemas de simulacin, Facilitacin de intercambios y transferencias, Mejora de las posibilidades de aprendizaje autnomo, Efectos colaterales Apartado 7.
Apoyo a los estudiantes Puntos tratados: Sensibilidad hacia los estudiantes, Capacidad de transmitirles inters, Respeto a los intereses y cualidades personales, Existencia de dispositivos de apoyo, Accesibilidad a las demandas de los estudiantes, Clima relacional clido y abierto, Seguimiento individualizado y grupal, Expectativas sobre su capacidad de logro, Presencia de momentos destinados a la metacognicin, Contactos fuera de las actividades formales Apartado 8.
Coordinacin con los colegas Puntos tratados: Conocimiento del proyecto formativo de la carrera, Participacin en actividades de coordinacin de programas, Participacin en xperiencias de planicacin compartida, Participacin en experiencias de manejo compartido de materiales, Participacin en experiencias o actividades conjun- tas, Participacin en procesos de evaluacin compartidos, Participacin en reuniones de seguimiento, Participacin en iniciativas colectivas para mejora de la calidad docente, Participacin en actividades de tutora y apoyo entre colegas, Capacidad para superar la mayor o menor anidad personal Apartado 9.
Evaluacin Puntos tratados: Diferenciacin entre evaluacin de seguimiento y evaluacin de control, Coherencia entre la actuacin didctica y la evaluacin, Variabilidad y graduabilidad de las demandas, Presencia de frmulas innovadoras de evaluacin, Nivel de informacin previa y de feedback, Incorporacin de orientaciones a los estudiantes segn los resultados de la evaluacin, Oportunidades de revisin de exmenes, Graduacin de las modalidades de evaluacin, Incorporacin de nuevas tecnologas como recursos de evaluacin, Incorporacin de conocimientos adquiridos fuera de nuestras clases Apartado Es cierto que en algunos momentos se ha llegado a dudar del papel relevante del profesor o se ha disminuido la importancia del mismo en favor otras funciones del propio profesor universitario.
El hecho de que cambie su rol no disminuye la importancia de su funcin. S se requiere que en cada momento los profesores conozcan y desarrollen el contenido ms relevante de su quehacer docente y ofrezcan a los alumnos de este nivel educativo una accin docente de calidad, fundamentada en los resultados de un proceso de autoevaluacin continua. Finalidades de la evaluacin del aprendizaje Si, como profesores, nos preguntramos por las nalidades de la evaluacin, las posibles respuestas seran tan amplias como nuestra formacin y concepcin sobre la enseanza y el aprendizaje permitiera.
Sin duda, algunas de tales res- puestas vendran representadas por verbos como: calicar, clasicar, informar, Como contraste presentamos la denicin de Evaluacin dada por Geli , p.
Como muestra de la nueva visin de la Evaluacin por parte del profesorado recogemos un testimonio de un profesor al ser preguntado por lo que representa para l calicar algo que es considerado tradicionalmente como sinnimo de evaluar : Cuando calico no estoy juzgando a nadie, slo estoy intentando comprender algo acerca del aprendizaje de manera que pueda ayudar a los estudiantes a seguir aprendiendo Bain, , p.
En este punto vamos a centrarnos en la Evaluacin del Aprendizaje, frente a otras connotaciones que posee la Evaluacin en el mbito educativo g.
En esta gura podemos reconocer la evaluacin de la enseanza a travs de los planes de evaluacin de titulacin que habitualmente se llevan a cabo durante los ltimos aos en nuestras universidades, donde se incide en el profesor, en la asignatura La evaluacin del aprendizaje. Naturaleza del aprendizaje a evaluar Si nos preguntamos ahora sobre qu evaluar, en la g. Incluimos la Tabla I debido a su carcter claricador.
A este respecto, nos interesa especialmente jarnos en la tercera columna, que nos proporciona los criterios en maysculas y formas de evaluacin adecuados a las distintas dimensiones del contenido. Instrumentos y modos de evaluacin utilizados habitualmente Si ahora nos interrogramos acerca del tipo de instrumentos de evaluacin que solemos emplear en nuestras clases, seguramente diramos algunos de los siguientes: Desarrollo de temas tericos Items de opcin mltiple Problemas numricos Una revisin de los mismos nos dira qu es lo que tratan de medir: Aprendizaje memorstico Capacidad de clculo Expresin escrita Dimensiones del contenido a ensear, tipos de aprendizaje y criterios y formas de evaluacin tomada de Bolvar, , Integra- cin de acciones, generalizacin, contextualizacin, etc.
Pero tambin lo que excluyen: El conocimiento procedimental La capacidad de resolver problemas novedosos Las potencialidades individuales Por otra parte, si lo hiciramos respecto a la clase de aprendizaje que preten- demos lograr de nuestros alumnos, incidiramos especialmente en el conceptual, en detrimento del procedimental y actitudinal Tabla I.
Finalmente, respecto a los modos de evaluacin, es de suponer la presencia mayoritaria de una evaluacin sumativa a base de una o varias pruebas escritas, que constituirn la principal fuente de informacin para calicar a los alumnos. Principio de Extensin Temporal: varios momentos mejor que uno.
Principio de Corresponsabilidad: entre el alumno y el profesor en el proceso y resultados de la evaluacin. Principio de Subjetividad: no hay evaluacin objetiva, aunque s se pueden jar criterios de calidad racionales compartidos con los alumnos.
Principio de Realismo: intentar reproducir condiciones de evaluacin naturales situaciones cotidianas, ambigedades en la formulacin de problemas, Principio de Profesionalizacin: en lo posible, anticipar los requisitos que el ejercicio profesional les demandar a los estudiantes. Principio de Evolucin: los cambios en la prctica evaluadora han de ser pro- gresivos y sujetos a una evaluacin de sus resultados de cara a su mejora. El contrato didctico En primer lugar creemos imprescindible establecer desde el principio, por parte del profesor y de los alumnos, las reglas del juego que han de regular el desa- rrollo de la asignatura, algo que los franceses han dado en denominar el contrato didctico.
En l, al igual que ocurre cuando se rma un contrato en la vida real, se han de establecer unas clusulas a las que se comprometen unos y otros y que, por otra parte, tienen la misin de evitar malentendidos en las relaciones futuras entre ambos. En nuestro caso, es decir, el de la evaluacin debera contemplar cmo va a ser, con qu instrumentos, cmo se van a valorar los resultados, para qu va a servir, qu compromisos adquieren el profesor y los estudiantes, etc.
La evaluacin segn su temporalizacin. La literatura pedaggica establece tres tipos de evaluacin en funcin de los momentos en que sta se realice a lo largo del proceso educativo g. Evaluacin inicial-diagnstica En ella deseamos averiguar algunos elementos del conocimiento que los alumnos han adquirido previamente al inicio de nuestra accin docente evaluacin inicial.
En caso de contar con un nmero elevado de casos se podra realizar un muestreo con las respuestas. De cualquier forma se deberan compartir los resultados con los alumnos a n de hacerles cons- cientes de su punto de partida. Tipos de evaluacin en funcin de su temporalizacin. Podemos decir que la evaluacin continua es el punto de encuentro entre la enseanza y el aprendizaje. Para ello el profesor ha de recabar informacin a travs de mltiples y diversos instrumentos observacin directa, actividades propuestas, funcionamiento de los grupos de trabajo, exmenes Vamos a concretar ahora algunas de las herramientas de evaluacin que pueden emplearse en funcin del tipo de aprendizaje deseado.
Leer un texto y comentarlo. Buscar noticias de prensa sobre una temtica dada y apuntar las dudas generadas en su lectura. Seleccionar conceptos dados en el aula que no se comprenden bien. Asistir a una conferencia y resumirla. Elaborar un mapa conceptual de un tema dado. En la g. Tambin se pueden proponer con un formato en blanco, total o parcialmente, y corregirlo a partir de las conexiones correctas, incorrectas o ausentes.
Ejemplo de Mapa Conceptual de un alumno de 2 de E. En primer lugar deberamos disponer de un sistema clasicatorio para los pro- cedimientos, de manera que pudiramos planicar adecuadamente su enseanza.
Para ello nos vamos a basar en la clasicacin realizada por De Pro , p. En cuanto a los procedimientos agrupados como Destrezas Tcnicas, debe acometerse su evaluacin a partir del trabajo experimental bajo la premisa de que responda a situaciones lo ms prximas a la realidad posible Principio de Realismo.
Por lo que respecta a las Destrezas Bsicas, pueden evaluarse tambin mediante el trabajo experimental o por tareas de lpiz y papel p.
Las Destrezas de Investigacin pueden evaluarse a travs de actividades tan comunes en el mbito de las ciencias como son la Resolucin de Problemas, pero tambin mediante la realizacin de los estudiantes de Pequeas Investigaciones, esto es, avances de iniciacin a la investigacin propia del rea de conocimiento Principio de Profesionalizacin y que incluyan algunas de sus caractersticas p.
En cualquier caso deberamos valorar esencialmente el proceso seguido por los alumnos, antes que el resultado del mismo numrico, en el caso de los problemas cuantitativos. Nos referiremos nalmente a las Destrezas de Comunicacin. Pueden evaluarse, por ejemplo, estableciendo criterios de calidad en la elaboracin de informes de pequeas investigaciones o en la exposicin en pblico de los mismos.
Tabla II. Clasicacin de los procedimientos tomada de De Pro, , Construccin de aparatos. Construccin de maquetas. Utilizacin de tcnicas informticas. Tabulacin o representacin de datos. Identicacin de problemas. Emisin de hiptesis y realizacin de predicciones. Relacin entre variables: control y exclusin. Diseo experimental. Anlisis e interpretacin de datos y situaciones.
Uso de modelos interpretativos. Establecimiento de conclusiones. Representacin simblica. Identicacin de ideas en material escrito o audiovisual. Utilizacin de diversas fuentes. Elaboracin de informes o materiales. Deberamos preguntarnos inicialmente qu actitudes consideramos que los alumnos deben disponer mnimamente que, a ser posible, guraran en el contrato didctico y cmo podramos evaluarlas ms fcil en grupos no numerosos.
Al menos deberamos estar en disposicin de poder hacerlo con la participacin del alumno en las actividades de clase, esto es: Control de asistencias. Coordinacin de grupos de trabajo. Grado de iniciativa.
Evaluacin mutua y autoevaluacin Brown y Glasner, Evaluacin nal-sumativa Es la que tiene lugar con un sentido nalista tratando de poner de maniesto los logros en el aprendizaje de los alumnos, lo que implica, entre otros requisitos, preguntarse por: Los objetivos planteados inicialmente en la asignatura.
Los aprendizajes mnimos considerados necesarios, tanto como balance global como de cara a aprendizajes posteriores. Pero tambin por el nivel de xito de nuestra propuesta de enseanza, con los consiguientes mecanismos de regulacin de la misma para el curso pos- terior. A nal de curso, coincidiendo con una sobresaturacin de tareas por parte del profesor y de los estudiantes.
Su correccin constituye para el profesor una labor rutinaria y, por lo tanto, a veces aburrida. Ha de hacerse y corregirse en un pla- zo breve de tiempo, lo que viene a provocar entre el profesor y los estudiantes tensin y ansiedad.
Con unos criterios de correccin conocidos con antelacin. Con la menor ambigedad posible en lo que se les solicita. En ausencia de tensiones innecesarias: no se lo juegan todo a una sola carta, tiempo suciente y un adecuado clima de clase.
A ser posible manejando los alumnos su propia documentacin y con cierta analoga con los problemas futuros Principio de Profesionalizacin.
Con coherencia con lo abordado durante el curso Principio de Coheren- cia. Mediante una sola prueba o mediante varias repartidas durante el curso y con carcter acumulativo, incrementando su complejidad. Resolver previamente uno mismo la tarea que se pide al alumno, suele pre- venir algunos errores de diseo o resolucin.
Construirse un listado de alternativas de respuesta y de calicaciones que les vamos a asignar. Corregir la misma pregunta en todos los exmenes, pasando a continuacin a hacerlo con la siguiente proporciona mayor objetividad a la correccin. Asumiendo la posibilidad de podernos equivocar y la necesidad de recticar sesiones de revisin de exmenes. Ponderando todas las actividades de evaluacin realizadas evaluacin inicial, continua, nal , de acuerdo al contrato didctico o a los criterios previamente conocidos por los estudiantes.
Valorando los resultados de los exmenes a posteriori en el aula, incluyendo, a ser posible, un cuestionario destinado al alumno donde ste reeje las posibles causas de su aprendizaje deciente y otro para valorar la propia asignatura. Nos referiremos por ltimo al lugar que juega la evaluacin en el proceso de convergencia educativa europea conocido como Espacio Europeo de Educacin Superior E. Por un lado, el E. Deben estar acompaados de criterios de evaluacin apropiados, que se emplean para juzgar si los resultados de aprendizaje previstos se han lo- grado, especicando los requisitos mnimos para la concesin del crdito por contraposicin a las calicaciones que se basan en el nivel, por encima o por debajo, de esos requisitos mnimos.
En ella podemos apreciar otras dimensiones del proceso de evaluacin, tales como: La reduccin del peso del examen nal y la opcin por una evaluacin continuada Evaluacin continua-formativa. La diversicacin de las tareas realizadas por el alumno tanto dentro como fuera del aula Principio de Diversidad y Principio de Realismo. Organigrama del proceso de convergencia europea E. Concepto y sentido de la evaluacin del programa en la enseanza universitaria La evaluacin en el mbito universitario se ha realizado tradicionalmente como una tarea nal, obligatoria para cuanticar en una calicacin el trabajo del alumnado, e incluso a veces de forma bastante separada a la enseanza.
Esta concepcin de la evaluacin, que tiene lugar al nal del proceso docente, plantea algunas limitaciones, como el hecho de que no se obtengan datos del propio proceso para adecuarlo en caso necesario, limitando la retroalimentacin con respecto a lo que sucede en el aula a un momento nal con caractersticas muy marcadas y no precisamente por tratarse de una situacin ideal.
Sin embargo, de manera intuitiva e informal casi todos los profesores universitarios van sabiendo cmo se desarrollan sus clases y cmo las van recibiendo sus estudiantes. Por otra parte, una evaluacin exclusiva sobre lo denido en los objetivos de la asignatura limita las posibilidades del proceso docente al no permitir la visuali- zacin de otros aspectos enriquecedores del mismo.
De hecho el proceso docente universitario es ms amplio y complejo de lo denido en los objetivos. Si consi- deramos los objetivos jados en el programa como criterio exclusivo para valorar los resultados de los estudiantes podemos llegar a la paradoja de preguntarnos cualquier actividad de aprendizaje es vlida si se consiguen los objetivos?
Constatamos que esta concepcin de la evaluacin se centra en el resultado del estudiante, como producto y se lleva a cabo desde una estructura jerrquica en la que el evaluador es el experto en la materia que se ha de evaluar.
El proceso docente se concibe de forma lineal con un momento previo en dnde se denen los objetivos educativos, en el propio proceso se produce un cambio conceptual consecuencia de la enseanza del profesor, experto en la materia, para desembocar en el momento nal de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes conse- cuencia de la enseanza recibida que se materializa en los resultados que stos son capaces de obtener en pruebas de diversa ndole.
Evaluacin Resultados aprendizaje Objetivos momento inicial Cambio conceptual Fig. Desde esta perspectiva el concepto de evaluacin se amplia, al considerarse otras nalidades que la mera calicacin nal del estudiante y al tener en cuenta otros centros de inters en la prctica evaluadora universitaria.
De esta manera, se pueden considerar modalidades, tipos y funciones de la evaluacin como superacin del modelo centrado en los resultados segn objetivos prejados. La ampliacin de los aspectos evaluados nos lleva a considerar el proceso docente como un ciclo retroalimentado dnde la planicacin, el desarrollo de la docencia y la evaluacin contribuyen de forma decisoria a la mejora del aprendizaje. La evaluacin est presente en todo el proceso para asegurar la calidad del mismo y no necesaria- mente tiene que ser llevada a cabo por el profesor-experto sino que puede y debe ser una tarea compartida y participativa.
Desa- rrollo Evalua- cin Planifica- cin Mejora de los aprendizajes Fig. El programa como elemento clave en la docencia universitaria En esta ampliacin de los aspectos evaluados el programa constituye la clave para el xito docente porque dene las oportunidades que tendrn los estudiantes de aprender.
Integra objetivos, a lograr a travs de unos contenidos, con un plan de accin, plan en el que incluimos la evaluacin de carcter formativo como un medio ms en sintona y armona con los dems. Zabalza recoge cien elementos claves para una docencia universitaria de calidad entre los que los diez primeros se corresponden con los criterios que deben guiar la planicacin. Los organiza en aspectos formales, cualitativos y prcticos y se han resumido en la gura 4.
Lo primero que debemos hacer, antes de comenzar a trabajar es guardar el esquema de nuestro ejercicio. Cada una de las cinco herramientas del potatoes genera un archivo como este pero con diferentes extensiones y con un color del icono distinto.
Es muy importante que este concepto quede claro. Tutorial de Hot Potatoes 6. Solamente nosotros trabajaremos con ellos. Tiene dos columnas. Debemos relacionar los elementos de la columna de la izquierda con los elementos de la columna de la derecha.
Si abrimos la herramienta JMatch nos sale la siguiente pantalla sobre la que deberemos trabajar. Vale, una vez hecho esto ya podemos continuar. Ese nombre va a figurar en un ligar destacado por lo que debe representar a lo que deseamos trabajar.
En la solapa Botones podemos decidir varias cosas interesantes. Vamos a verlas. En la solapa Contador se nos permite establecer un tiempo determinado para que los alumnos realicen el ejercicio podemos activarlo o no. El primero es muy interesante. En la solapa Personalizar no tocaremos nada, lo dejaremos todo en blanco. En la solapa CGI debe estar desmarcado el cuadrito que dice enviar resultados Cuando acabemos de configurarlo todo a nuestro gusto pincharemos en OK y volveremos a la pantalla principal del programa.
Como vemos hay dos iconos muy parecidos. Como vemos nos ofrece guardarlo con un nombre. Ya hemos escrito el nombre del. Un ejercicio de relacionar interactivo y con los colores e instrucciones que hemos configurado anteriormente.
Hay muchos gifs animados en Internet gratuitos que podremos clasificar. Vamos a proponerlo. En el ordenador el vaquero dispara sus pistolas como disgusto por los fallos Tutorial de Hot Potatoes 6. Esta patata JCloze genera ejercicios en los que previamente podremos crear los huecos que deseemos ocultando las palabras significativas que nuestros alumnos deben conocer. Vamos a crear un ejercicio de rellenar huecos que vamos a guardar con el nombre de capitales. Hemos creado un ejercicio de relacionar llamado animals y otro de rellenar huecos Tutorial de Hot Potatoes 6.
El procedimiento que sigue es importar la p gina html y rescribir el c digo JavaScript necesario para que envi los datos de salida en las tablas de Moodle.
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